Als Bildung zur Verantwortung wurde

Ende des Jahres 1983 traf ich eine Entscheidung, die mein weiteres Leben erneut grundlegend verändern sollte. Ich entschloss mich, Deutschland vorübergehend zu verlassen und nach Pakistan zu gehen, um gemeinsam mit einigen Freunden den afghanischen Flüchtlingen beim Aufbau von Bildungsmöglichkeiten zu helfen.

Millionen Afghaninnen und Afghanen waren infolge des Krieges nach Pakistan geflohen. Unter ihnen befanden sich unzählige Kinder und Jugendliche, deren Schulbildung unterbrochen worden war oder überhaupt nicht begonnen hatte. Der Bedarf an Schulen, Lehrkräften und Unterrichtsmaterial war enorm.

Die Bildungsmöglichkeiten für afghanische Flüchtlinge waren damals äußerst begrenzt. Nur wenige Familien konnten es sich leisten, ihre Kinder in pakistanische Schulen zu schicken. Für die meisten blieb der Zugang zu einer geregelten Schulbildung verschlossen.

Gleichzeitig wurde deutlich, dass Bildung nicht überall mit denselben Zielen verbunden war. Unterschiedliche Gruppen verfolgten unterschiedliche Vorstellungen davon, wie Schulen aussehen und welche Inhalte vermittelt werden sollten. Besonders schmerzlich war für mich, dass viele Mädchen kaum oder gar keine Möglichkeit hatten, eine Schule zu besuchen.

Diese Situation stellte mich vor neue Fragen. Es ging nun nicht mehr nur darum, wie Menschen lernen, sondern auch darum, unter welchen Bedingungen Lernen überhaupt möglich wird.

Glücklicherweise hatten einige meiner Freunde in den afghanischen Flüchtlingslagern bereits Jungen- und Mädchenschulen gegründet. Sie baten mich, sie bei dieser Arbeit zu unterstützen. Für mich war das eine Gelegenheit, meine bisherigen Erfahrungen nicht nur im Unterricht einzelner Schülerinnen und Schüler, sondern beim Aufbau eines ganzen Schulsystems einzubringen.

Schon in den ersten Wochen wurde mir jedoch bewusst, dass die Herausforderungen weit größer waren, als ich erwartet hatte.

Die meisten Schülerinnen und Schüler stammten aus ländlichen Gebieten Afghanistans. Viele waren unter äußerst schwierigen Bedingungen aufgewachsen. Ihr Alltag war häufig von einem einfachen ländlichen Leben geprägt, in dem praktische Erfahrungen, familiäre und gemeinschaftliche Verantwortung sowie Werte wie Ehrlichkeit eine große Bedeutung hatten. Gleichzeitig waren ihre Möglichkeiten, mit einer größeren Vielfalt an Wissen, Technik und städtischem Leben in Berührung zu kommen, begrenzt.

Manche begegneten in Pakistan zum ersten Mal Dingen, die für andere selbstverständlich waren – etwa Autos, Flugzeugen oder einer größeren Stadt. Ihr Erfahrungs- und Wissenshorizont unterschied sich deshalb erheblich von dem, den ich aus meiner eigenen Schulzeit kannte.

Auch ich musste zunächst lernen, meine eigenen Erfahrungen nicht als Maßstab für alle zu betrachten. Ich war in Kabul aufgewachsen und hatte eine staatliche Schule besucht. Die Lebenswirklichkeit dieser Kinder war eine andere. Wenn ich ihnen wirklich helfen wollte, musste ich zuerst ihre Welt verstehen.

Hinzu kam, dass viele Lehrkräfte selbst nur über eine begrenzte Ausbildung verfügten. Einige hatten weder eine pädagogische Ausbildung noch praktische Unterrichtserfahrung. Dennoch unterrichteten sie mit großem Engagement, weil es an ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern fehlte.

Erschwerend kam hinzu, dass Unterrichtsmaterialien knapp waren. Bücher, Hefte, Tafeln und andere Lehrmittel standen oft nur in unzureichendem Umfang zur Verfügung. Gleichzeitig war die Zahl der Lehrkräfte viel zu gering, um den großen Bedarf zu decken.

Damit begann für mich eine der lehrreichsten Phasen meines Lebens.

Erster Schock als Lehrer

Schon zu Beginn meiner Tätigkeit als Lehrer machte ich eine Erfahrung, die mein Verständnis von Unterricht grundlegend verändern sollte.

Ich übernahm eine kleine Lerngruppe mit fünf Schülerinnen und Schülern. Sie waren bereits einige Zeit von einem anderen Lehrer unterrichtet worden. Deshalb fragte ich sie zunächst, welchen Stoff sie bisher behandelt hätten.

„Geometrie“, antworteten sie.

Dieses Schulbuch kannte ich gut. Es war dasselbe, aus dem ich selbst als Schüler gelernt hatte. Gleich zu Beginn stand folgende Definition:

„Geometrie ist eine Wissenschaft, die sich mit den regelmäßigen Formen von Gegenständen und Körpern befasst.“

Ich bat die Schülerinnen und Schüler, diese Definition wiederzugeben.

Zu meiner Überraschung konnte sie niemand richtig wiederholen. Die Wörter wurden durcheinandergebracht, einzelne Begriffe fehlten, andere wurden verwechselt. Es entstand kein sinnvoller Satz.

Zunächst dachte ich, ihr bisheriger Lehrer habe sich vielleicht nicht genügend Mühe gegeben. Deshalb übte ich die Definition noch einmal mit ihnen. Nach einiger Zeit konnten sie sie einigermaßen wiederholen.

Am nächsten Tag begann ich den Unterricht damit, den Stoff der vorherigen Stunde noch einmal abzufragen.

Zu meinem Erstaunen war alles wieder verschwunden.

Die Schülerinnen und Schüler sagten erneut einzelne Wörter auf, aber sie ergaben keinen verständlichen Zusammenhang.

Darauf fragte ich einen Schüler:

„Kannst du mir sagen, was Gegenstände sind?“

Er antwortete ohne zu zögern:

„Herr Lehrer, Gegenstände sind wilde Tiere.“

Ich musste mich beherrschen, nicht zu lachen. Der Junge machte keinen Scherz. Er war überzeugt, die richtige Antwort gegeben zu haben.

In diesem Augenblick wurde ich nicht ärgerlich.

Ich wurde traurig.

Nicht über den Schüler.

Sondern über uns Lehrer.

Ich entschuldigte mich bei der Gruppe und sagte, dass ich einige Wochen lang verhindert sei und deshalb den Unterricht vorübergehend nicht fortsetzen könne.

In Wirklichkeit brauchte ich Zeit zum Nachdenken.

Diese Unterrichtsstunde ließ mich nicht mehr los.

Zum ersten Mal stellte ich nicht die Frage:

„Warum lernen die Schülerinnen und Schüler nicht?“

Sondern:

„Warum gelingt es uns Lehrern nicht, ihnen das Lernen zu ermöglichen?“

Je länger ich darüber nachdachte, desto deutlicher wurde mir, dass das Problem viel tiefer lag als in dieser einen Geometriestunde.

Nach und nach gelangte ich zu mehreren Schlussfolgerungen.

Erstens erkannte ich, dass nicht die Schülerinnen und Schüler versagt hatten, sondern wir Lehrkräfte. Wenn ein Kind „Gegenstände“ mit „wilden Tieren“ verwechselt, dann zeigt das nicht seine Dummheit, sondern dass es uns nicht gelungen war, den Begriff verständlich einzuführen.

Zweitens wurde mir bewusst, dass bereits die ersten Definitionen in den Schulbüchern für Anfänger viel zu abstrakt formuliert sein konnten. Sie enthielten mehrere unbekannte Begriffe gleichzeitig und konnten damit viele Lernende schon auf der ersten Seite überfordern.

Drittens fiel mir auf, dass Unterricht häufig darauf ausgerichtet war, Formulierungen aus dem Buch möglichst wortgetreu wiederzugeben. Verstehen spielte dabei eine geringere Rolle als das Auswendiglernen.

Viertens begann ich zu erkennen, dass erfolgreiches Lernen vom Einfachen zum Schwierigen führen sollte. Viele Lehrbücher und Unterrichtsstunden gingen jedoch anders vor und setzten Kenntnisse voraus, über die die Lernenden noch gar nicht verfügten.

Fünftens wurde mir klar, dass komplexe Inhalte zunächst in kleinere, verständliche Einheiten zerlegt werden mussten. Erst wenn die einzelnen Teile verstanden waren, konnten die Schülerinnen und Schüler ihre Zusammenhänge erkennen und daraus wieder ein Ganzes bilden.

Sechstens erkannte ich, dass Begriffe nicht allein durch weitere unbekannte Begriffe verständlich werden. Beispiele, Anschauung, eigene Erfahrungen und eigenes Nachdenken konnten dabei helfen, ihnen eine Bedeutung zu geben.

Und schließlich gelangte ich zu einer Erkenntnis, die mein weiteres pädagogisches Arbeiten entscheidend prägen sollte:

Der größte Fehler unseres Unterrichts bestand darin, Wissen vermitteln zu wollen, ohne den Schülerinnen und Schülern zugleich zu zeigen, wie sie selbst lernen konnten.

Nachdem ich mehrere Wochen über diese Unterrichtsstunde nachgedacht hatte, beschloss ich, zunächst nur eines zu verändern.

Ich nahm dieselbe Definition der Geometrie aus dem Schulbuch. Doch diesmal versuchte ich nicht mehr, den ganzen Satz auf einmal erklären zu lassen.

Stattdessen zerlegte ich die Definition in ihre einzelnen Begriffe.

Wir sprachen zunächst darüber, was eine Wissenschaft ist. Danach über Formen. Anschließend über Gegenstände und Körper. Erst als die einzelnen Begriffe verständlicher geworden waren, setzten wir sie wieder zu der ursprünglichen Definition zusammen.

Das Ergebnis überraschte mich.

Die Schülerinnen und Schüler konnten die Definition nun richtig wiedergeben. Allerdings verwendeten sie nicht mehr unbedingt die Worte des Schulbuches. Sie erklärten den Inhalt mit ihren eigenen Formulierungen.

Genau das wollte ich erreichen.

Mich interessierte nicht, ob sie den Satz auswendig gelernt hatten. Ich wollte wissen, ob sie ihn verstanden hatten.

Am nächsten Tag begann ich den Unterricht erneut mit derselben Definition.

Diesmal konnte jeder sie mit eigenen Worten richtig erklären.

Damit wusste ich, dass wir auf dem richtigen Weg waren.

Nun wagte ich den nächsten Schritt.

Ich gab den Schülerinnen und Schülern einen neuen Auftrag.

Sie sollten den nächsten Unterrichtsstoff nicht mehr von mir erklärt bekommen.

Stattdessen sollte der erste Schüler den ersten Satz lesen und ihn den anderen erklären. Danach las der zweite den nächsten Satz und erklärte ihn ebenfalls. Die übrigen hörten nicht nur zu, sondern stellten Fragen, widersprachen oder ergänzten die Erklärung, bis alle den Inhalt verstanden hatten.

Meine Aufgabe bestand nicht mehr darin, den Stoff vorzutragen.

Ich hörte zu.

Ich korrigierte Missverständnisse.

Ich ergänzte fehlende Zusammenhänge.

Und ich half dort, wo die Gruppe allein noch nicht weiterkam.

Nachdem diese Arbeitsweise sicher funktionierte, gingen wir einen Schritt weiter.

Nun sollten die Schülerinnen und Schüler nicht mehr einzelne Sätze, sondern ganze Absätze gemeinsam erschließen. Wieder erklärte jeweils einer den Inhalt mit eigenen Worten, während die anderen nachfragten, diskutierten und ergänzten.

Auch jetzt blieb meine Aufgabe dieselbe:

Ich korrigierte.

Ich ergänzte.

Ich führte die Gedanken weiter.

Nach einigen Monaten geschah etwas, womit ich selbst zunächst nicht gerechnet hatte.

Die Schülerinnen und Schüler waren nun in der Lage, ganze Texte selbstständig zu lesen, ihren Inhalt zu verstehen und ihn den anderen verständlich zu erklären.

Ich vermittelte ihnen nicht mehr nur Wissen.

Ich hatte begonnen, ihnen zu zeigen, wie sie selbst lernen konnten.

Bevor wir mit dieser neuen Arbeitsweise begannen, besorgten wir mehrere Wörterbücher und stellten sie den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. Ebenso wichtig wie die Wörterbücher selbst war jedoch, dass wir ihnen zeigten, wie man mit ihnen arbeitet.

Immer wenn ein unbekanntes Wort auftauchte, suchten die Schülerinnen und Schüler dessen Bedeutung zunächst selbst nach. Dabei genügte es nicht, einfach die erste gefundene Bedeutung zu übernehmen. Wir besprachen gemeinsam, welche Bedeutung des Wortes zum jeweiligen Zusammenhang passte.

Auch das gehörte für mich zum Lernen. Der Lehrer musste nicht auf jede Frage sofort eine fertige Antwort geben. Die Schülerinnen und Schüler sollten lernen, selbst nach Antworten zu suchen, sie zu prüfen und in einen Zusammenhang einzuordnen.

Schritt für Schritt veränderte sich ihre Arbeitsweise. Sie wurden selbstständiger, stellten mehr Fragen und begannen, über Texte nachzudenken, anstatt sie nur auswendig zu lernen.

Nach etwa fünf bis sechs Monaten erlebte ich etwas, das mich selbst überraschte.

Die Schülerinnen und Schüler waren inzwischen in der Lage, anspruchsvolle Romane zu lesen, ihren Inhalt zu verstehen und gemeinsam darüber zu diskutieren. Werke wie Die Elenden von Victor Hugo oder Die Mutter von Maxim Gorki waren für sie keine unüberwindbaren Hindernisse mehr.

Eines Tages besuchte mich ein Freund, der diese Entwicklung beobachtet hatte. Er fragte mich voller Verwunderung:

„Wie hast du das geschafft? Vor wenigen Monaten konnten diese Schülerinnen und Schüler kaum einen einfachen Lehrbuchtext verstehen. Jetzt lesen sie Romane wie Die Elenden und Die Mutter, verstehen ihren Inhalt und diskutieren darüber.“

Seine Frage beschäftigte mich lange.

Ich hatte damals noch keine wissenschaftliche Erklärung dafür.

Aber ich hatte etwas Entscheidendes beobachtet:

Die Schülerinnen und Schüler hatten ihre Fortschritte nicht deshalb gemacht, weil ich ihnen immer mehr erklärte. Sie hatten gelernt, selbst zu lesen, selbst nachzudenken, selbst nachzufragen, nach Antworten zu suchen und sich gegenseitig zu erklären.

Zum ersten Mal wurde mir bewusst, dass guter Unterricht nicht den Lehrer in den Mittelpunkt stellen muss.

Im Mittelpunkt sollte der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler stehen.

Lernen für das Leben

Mit der Zeit wurde mir immer deutlicher, dass Bildung weit mehr bedeutet als die Fähigkeit, Wissen selbstständig zu erwerben. Ein Mensch wird nicht allein dadurch selbstständig, dass er lesen, schreiben oder mathematische Aufgaben lösen kann. Er muss auch lernen, die Herausforderungen des täglichen Lebens eigenverantwortlich zu bewältigen.

Aus diesem Grund beschränkten wir unseren Unterricht nicht auf die Schulbücher. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern reinigten wir die Schulgebäude, die Klassen- und Schlafräume sowie den Schulgarten. Dabei verwendeten wir Reinigungs- und Desinfektionsmittel wie Dettol. Gleichzeitig erklärte ich ihnen, warum Sauberkeit nicht nur eine Frage der Ordnung, sondern auch der Gesundheit ist. Sie lernten, dass sie durch Hygiene selbst etwas dazu beitragen konnten, Krankheiten vorzubeugen.

Damit vermittelten wir nicht nur Wissen über Sauberkeit. Die Schülerinnen und Schüler lernten, Verantwortung für ihre eigene Gesundheit und ihre gemeinsame Umgebung zu übernehmen.

Ebenso wichtig war mir, dass sie lernten, für sich selbst zu sorgen. Deshalb brachte ich ihnen auch das Kochen bei. Im Alltag bereiteten sie ihre Mahlzeiten selbst zu und übernahmen dabei Verantwortung für sich und füreinander. Nur am Wochenende kochte ich gelegentlich selbst für sie.

Auch der gemeinsame Einkauf wurde zu einer praktischen Lernerfahrung. In der Nähe unserer Schule befanden sich Gemüseläden und Straßenhändler. Etwas weiter entfernt lag ein großer Gemüsemarkt. Dort fiel mir auf, dass dieselben Lebensmittel je nach Einkaufsort zu sehr unterschiedlichen Preisen angeboten wurden.

Ein Kilogramm Okra kostete in den Geschäften etwa sieben pakistanische Rupien, bei den Straßenhändlern ungefähr drei Rupien und auf dem Großmarkt nur etwa eine Rupie. Wer direkt bei den Lastwagen kaufte, konnte bei einer Versteigerung einen Korb mit etwa zehn Kilogramm Okra oft schon für drei bis fünf Rupien erwerben.

Diese Preisunterschiede nutzte ich für praktisches Lernen. Die Schülerinnen und Schüler lernten, Preise zu vergleichen, Mengen und Kosten gegeneinander abzuwägen, wirtschaftlich einzukaufen und mit begrenzten Mitteln verantwortungsvoll umzugehen.

Auch das gehörte für mich zur Bildung.

Eine Erfahrung, die mich tief berührte

Einige Zeit später erhielt ich einen Brief von einem Freund, dessen Sohn unsere Schule besuchte.

Er schilderte mir ein Erlebnis, das ich bis heute nicht vergessen habe.

Damals war es in vielen afghanischen Familien selbstverständlich, dass die Hausarbeit fast ausschließlich von den Frauen erledigt wurde. Eines Tages saß mein Freund zu Hause, während seine Frau die Wäsche wusch. Ihr Sohn kam nach Hause, sah seinen Vater an und sagte:

„Du sitzt hier wie ein Fürst und tust nichts, während Mutter die ganze Arbeit allein erledigt.“

Mein Freund wurde wütend und gab seinem Sohn eine Ohrfeige.

Der Junge antwortete ruhig:

„Dann geh bitte hinaus, damit ich ihr helfen kann.“

Der Vater verließ das Zimmer. Als er kurze Zeit später zurückkehrte, hatte sein Sohn bereits das Haus gefegt und das Essen zubereitet.

Mein Freund schrieb mir:

„Ich nahm meinen Sohn in den Arm, küsste ihn und entschuldigte mich bei ihm. Dafür bin ich dir dankbar.“

Dieser Brief hat mich tief bewegt.

Er zeigte mir auf eine Weise, die keine theoretische Erklärung hätte ersetzen können, was Bildung bewirken kann. Dieser Junge hatte nicht nur gelernt, selbstständig zu lesen, zu denken oder praktische Aufgaben zu erledigen. Er hatte begonnen, Verantwortung zu übernehmen und das Gelernte auf sein eigenes Leben zu übertragen.

Dabei beeindruckte mich nicht nur das Verhalten des Sohnes. Auch die Reaktion seines Vaters war für mich bedeutsam. Obwohl er zunächst wütend geworden war und seinen Sohn geschlagen hatte, war er anschließend bereit, sein eigenes Verhalten zu überdenken, sich bei seinem Sohn zu entschuldigen und dessen Handeln anzuerkennen.

In diesem Augenblick wurde mir noch deutlicher, dass Bildung für mich nicht bei der Vermittlung von Wissen enden konnte. Sie sollte Menschen dabei helfen, selbstständig zu denken, Verantwortung zu übernehmen und ihr eigenes Handeln kritisch zu betrachten.

Darin begann ich einen tieferen Sinn von Bildung zu erkennen.

Aus einem Problem wurde eine neue Erkenntnis

Anfangs hatten wir ein ganz anderes Problem.

Als meine Freunde die Schule gründeten, wollten viele Flüchtlingsfamilien ihre Kinder zunächst gar nicht zu uns schicken. Sie kannten uns nicht und wussten nicht, was und wie wir unterrichten würden. Deshalb bestanden unsere ersten Klassen überwiegend aus den Kindern unserer Freunde sowie deren Verwandten und Bekannten. Insgesamt besuchten nicht einmal siebzig Schülerinnen und Schüler unsere Schule.

Nach einigen Monaten änderte sich die Situation jedoch grundlegend.

Die Schülerinnen und Schüler verbrachten die Ferien bei ihren Familien in den Flüchtlingslagern. Dort bemerkten viele Eltern und Nachbarn, wie sehr sich die Kinder entwickelt hatten. Sie konnten besser lesen, selbstständiger lernen, Verantwortung übernehmen und sich verständlicher ausdrücken.

Nach den Ferien geschah etwas, womit wir nicht gerechnet hatten.

Viele Eltern kamen zu unseren Freunden und beschwerten sich:

„Warum habt ihr euer Kind in diese Schule geschickt und unseres nicht?“

Aus anfänglichem Misstrauen war großes Interesse geworden.

Innerhalb kurzer Zeit wuchs unsere Schule von wenigen Dutzend auf mehrere Hundert Schülerinnen und Schüler.

Das freute uns sehr.

Gleichzeitig standen wir vor einem neuen Problem:

Wir hatten viel zu wenige Lehrkräfte.

Ich begann deshalb nach einer Lösung zu suchen und entschied mich schließlich für einen ungewöhnlichen Versuch.

Die meisten Schülerinnen und Schüler der höheren Klassen erhielten die Aufgabe, neben ihrem eigenen Unterricht auch Schülerinnen und Schüler der unteren Klassen zu unterrichten.

Auf den ersten Blick war dies vor allem eine organisatorische Lösung für unseren Lehrermangel.

Doch schon nach kurzer Zeit beobachteten wir etwas, womit ich nicht gerechnet hatte.

Nicht nur die jüngeren Schülerinnen und Schüler profitierten.

Auch die älteren, die nun selbst unterrichteten, machten deutliche Fortschritte. Sie schienen den Stoff gründlicher zu verstehen und konnten Zusammenhänge zunehmend besser erklären.

Diese Beobachtung erinnerte mich an Erfahrungen, die ich bereits während meiner eigenen Schul- und Studienzeit gemacht hatte. Auch damals hatte ich bemerkt, dass ich selbst einen Stoff besser verstand, wenn ich ihn anderen erklärte. Die Bedeutung dieser Erfahrung hatte ich jedoch noch nicht bewusst erkannt.

Nun begegnete mir derselbe Zusammenhang erneut – diesmal bei meinen eigenen Schülerinnen und Schülern.

Damit war aus einer Notlösung für unseren Lehrermangel eine neue pädagogische Frage entstanden:

Warum lernten gerade diejenigen Schülerinnen und Schüler besonders intensiv, die selbst andere unterrichteten?

Diese Frage beschäftigte mich weiter und sollte meine spätere pädagogische Arbeit nachhaltig beeinflussen.

Von diesem Zeitpunkt an war das gegenseitige Unterrichten für mich nicht mehr nur eine organisatorische Hilfe. Ich begann darin auch eine Möglichkeit zu sehen, das Lernen der Schülerinnen und Schüler selbst zu fördern.

Den Ausgangspunkt des Schülers verstehen

Mit der Zeit machte ich eine weitere Erfahrung, die mein Verständnis vom Unterrichten grundlegend veränderte.

Immer wieder kam es vor, dass Schülerinnen und Schüler meine Erklärungen oder unsere gemeinsamen Diskussionen nicht verstanden.

Wenn das geschah, fragte ich mich nicht zuerst, warum die Schülerinnen und Schüler mich nicht verstanden hatten.

Ich fragte mich vielmehr:

„Warum ist es mir nicht gelungen, ihnen den Sachverhalt verständlich zu machen?“

Diese Frage begleitete mich bei fast jeder Schwierigkeit.

Ich schloss nie aus, dass die Ursache auch bei mir liegen könnte. Gerade deshalb versuchte ich immer wieder, andere Wege der Erklärung zu finden.

Je besser ich die Schülerinnen und Schüler kennenlernte und je mehr ich über ihre Lebensumstände, ihre Erfahrungen und ihren bisherigen Wissensstand erfuhr, desto deutlicher erkannte ich ein grundlegendes Problem:

Meine Erklärung konnte für mich vollkommen verständlich sein und trotzdem an den Schülerinnen und Schülern vorbeigehen.

Entscheidend war nicht nur, wie ich etwas erklärte.

Entscheidend war auch, wo ich mit meiner Erklärung begann.

Wenn ich Wissen, Erfahrungen oder Begriffe voraussetzte, über die die Schülerinnen und Schüler noch nicht verfügten, entstand zwischen meinem Ausgangspunkt und ihrem eine Lücke. Solange diese Lücke bestand, konnte auch eine ausführliche Erklärung ihr Ziel verfehlen.

Von diesem Zeitpunkt an versuchte ich deshalb nicht mehr, die Schülerinnen und Schüler unmittelbar auf mein Wissensniveau zu ziehen.

Ich begann dort, wo sie tatsächlich standen, und versuchte, von dort aus Schritt für Schritt weiterzugehen.

Ein Bild, das ich damals kennenlernte, brachte diesen Gedanken für mich besonders treffend zum Ausdruck:

„Wenn du einen Eimer anheben willst, musst du dich zuerst zu ihm hinunterbeugen. Erst dann kannst du ihn anheben.“

Dieses Bild hat mich tief beeindruckt.

Es erinnert mich bis heute an einen Grundsatz, der mein Verständnis von Unterricht nachhaltig geprägt hat:

Guter Unterricht beginnt dort, wo der Lernende steht – nicht dort, wo der Lehrer steht.

Warum setzte ich Wörterbücher ein?

Später wurde ich oft gefragt, warum ich so großen Wert auf die Arbeit mit Wörterbüchern legte.

Der Grund war einfach.

Ich wollte nicht, dass die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung jedes unbekannten Begriffs sofort fertig vom Lehrer erhielten. Sie sollten zunächst versuchen, selbst eine Antwort zu finden.

Dahinter stand für mich ein wichtiger pädagogischer Gedanke.

Ein afghanisches Sprichwort sagt:

„Was leicht verdient wird, geht auch leicht verloren.“

Ich hatte den Eindruck, dass darin auch für das Lernen etwas Wichtiges liegt.

Wenn Schülerinnen und Schüler sich zunächst selbst mit einem Text auseinandersetzten, mussten sie überlegen, was sie bereits verstanden hatten und an welcher Stelle ihr Verständnis nicht mehr ausreichte. Bei einem unbekannten Wort konnten sie im Wörterbuch nach möglichen Bedeutungen suchen und anschließend prüfen, welche davon in den jeweiligen Zusammenhang passte.

Dabei war das Wörterbuch für mich nicht einfach ein Hilfsmittel, das die richtige Antwort lieferte. Es zwang die Lernenden dazu, selbst zu suchen, zu vergleichen und eine Bedeutung im Zusammenhang zu prüfen.

Natürlich konnten sie dabei zu einer falschen oder unvollständigen Erklärung gelangen. Genau hier blieb die Lehrkraft wichtig.

Meine Aufgabe bestand darin, zuzuhören, Missverständnisse zu korrigieren, fehlende Zusammenhänge zu ergänzen und den Schülerinnen und Schülern dort weiterzuhelfen, wo sie allein nicht weiterkamen.

Auf diese Weise erhielten sie eine Antwort nicht einfach fertig von mir. Sie hatten sich bereits selbst mit der Frage beschäftigt und konnten die anschließende Erklärung mit ihren eigenen Überlegungen vergleichen.

Das erschien mir nachhaltiger, als unbekannte Begriffe sofort zu erklären. Denn wenn ich jede Schwierigkeit unmittelbar für sie löste, nahm ich ihnen zugleich einen Teil der Gelegenheit, selbst nach einer Lösung zu suchen.

Deshalb bestand meine Aufgabe nicht darin, Antworten möglichst schnell zu geben.

Ich wollte die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, Antworten zunächst selbst zu suchen, sie zu prüfen und anschließend gemeinsam zu klären.

Warum ließ ich die Schülerinnen und Schüler selbst erklären?

Aus demselben Grund, aus dem ich Wörterbücher einsetzte, ließ ich die Schülerinnen und Schüler die Inhalte zunächst selbst erklären.

Ich wollte ihnen nicht sofort eine fertige Erklärung präsentieren. Viel wichtiger war mir, dass sie sich zunächst selbst mit dem Stoff auseinandersetzten und versuchten, das Gelesene zu verstehen und mit eigenen Worten wiederzugeben.

Dabei entstanden anfangs häufig unvollständige oder auch falsche Erklärungen. Das betrachtete ich nicht als Misserfolg. Im Gegenteil: Gerade dadurch wurde sichtbar, was bereits verstanden war und wo noch Verständnislücken bestanden.

Ich wollte, dass die Schülerinnen und Schüler den Mut entwickelten, eigene Gedanken zu formulieren, Fragen zu stellen und auch Fehler zu machen. Ebenso wichtig war mir, dass sie lernten, sich mit den Fragen und Einwänden ihrer Mitschüler auseinanderzusetzen.

Beim Versuch, anderen etwas verständlich zu erklären, mussten sie ihre eigenen Gedanken ordnen. Manchmal merkten sie dabei selbst, dass ihre Erklärung nicht ausreichte oder dass sie einen Zusammenhang noch nicht richtig verstanden hatten.

Ihre Erklärungen waren zugleich für mich als Lehrer von großer Bedeutung. Wenn ich ihnen zunächst zuhörte, konnte ich erkennen, was sie bereits verstanden hatten, welche Vorstellungen und Kenntnisse sie mitbrachten und an welchen Stellen noch Missverständnisse oder Wissenslücken bestanden.

Indem die Schülerinnen und Schüler selbst erklärten, zeigten sie mir also, wo sie tatsächlich standen. Erst von diesem Ausgangspunkt aus konnte ich entscheiden, wo und wie ich als Lehrer weiterhelfen musste.

Wenn eine Erklärung nicht ausreichte, begann die Suche nach einer besseren. Die Schülerinnen und Schüler schlugen unbekannte Begriffe im Wörterbuch nach, diskutierten miteinander, stellten Fragen und überprüften ihre bisherigen Überlegungen.

Erst danach griff ich als Lehrkraft ein. Ich korrigierte Missverständnisse, ergänzte fehlende Zusammenhänge und half dort weiter, wo die Gruppe allein nicht zu einer verständlichen Erklärung gelangte.

Auf diese Weise beschränkte sich das Lernen nicht auf das Zuhören. Die Schülerinnen und Schüler mussten selbst lesen, nachdenken, erklären, nachfragen, auf Einwände reagieren und ihre bisherigen Vorstellungen gegebenenfalls korrigieren.

Dabei machte ich eine für meine spätere Arbeit wichtige Beobachtung:

Wer versucht, anderen etwas verständlich zu erklären, prüft dabei zugleich sein eigenes Verständnis.

Deshalb wollte ich nicht verhindern, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst unvollkommene Antworten gaben. Sie sollten erfahren, dass ein Fehler nicht das Ende des Lernens bedeutet. Er kann vielmehr zeigen, an welcher Stelle man weiterdenken, nachfragen oder erneut suchen muss.

Warum begann ich mit Sätzen, dann mit Absätzen, später mit Artikeln und schließlich mit ganzen Büchern?

Ich war überzeugt, dass Lernen Schritt für Schritt erfolgen muss. Eine schwierige Aufgabe wird leichter bewältigbar, wenn die dafür notwendigen Fähigkeiten zunächst an kleineren und überschaubaren Aufgaben entwickelt werden.

Deshalb ließ ich die Schülerinnen und Schüler zunächst einzelne Sätze lesen und mit eigenen Worten erklären. Erst wenn sie darin sicherer geworden waren, gingen wir zu ganzen Absätzen über. Danach folgten vollständige Artikel und schließlich ganze Bücher.

Dabei ging es mir nicht nur darum, die Texte länger werden zu lassen. Mit jedem Schritt mussten die Schülerinnen und Schüler größere Zusammenhänge erfassen.

Bei einem Satz mussten sie zunächst dessen Bedeutung verstehen. Bei einem Absatz mussten sie zusätzlich erkennen, wie mehrere Sätze miteinander zusammenhängen. Bei einem Artikel mussten sie einem Gedankengang über einen längeren Text hinweg folgen. Und bei einem ganzen Buch mussten sie schließlich viele einzelne Inhalte und Zusammenhänge zu einem größeren Gesamtbild verbinden.

Mir war deshalb wichtig, die Anforderungen nur so weit zu erhöhen, wie es der jeweilige Lernstand der Schülerinnen und Schüler zuließ.

Zu geringe Anforderungen boten ihnen wenig Gelegenheit, sich weiterzuentwickeln. Zu große Schritte dagegen konnten dazu führen, dass sie den Zusammenhang verloren, überfordert wurden oder den Mut verloren.

Deshalb beobachtete ich jede Schülerin und jeden Schüler aufmerksam. Meine Aufgabe bestand nicht nur darin, neue Inhalte auszuwählen. Ich musste auch erkennen, wann die bisher erworbenen Fähigkeiten ausreichten, um den nächsten Schritt zu wagen.

Dabei dachte ich oft an das deutsche Sprichwort:

„Übung macht den Meister.“

Für mich kam jedoch noch etwas hinzu:

Der Lehrer muss am Ball bleiben.

Damit meinte ich, dass die Lehrkraft die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler aufmerksam begleiten muss. Sie sollte erkennen, wann weitere Übung notwendig ist und wann eine neue Herausforderung sinnvoll wird.

Der nächste Schritt sollte nicht deshalb erfolgen, weil ein Lehrplan ihn gerade vorsieht, sondern weil auf dem bisher Gelernten sinnvoll weiter aufgebaut werden kann.

Auf diese Weise entwickelte sich der Unterricht Schritt für Schritt gemeinsam mit den Lernenden. Jeder neue Schritt baute auf dem vorhergehenden auf und eröffnete ihnen allmählich den Weg von einzelnen Sätzen über Absätze und Artikel bis hin zu ganzen Büchern.

Wann erkannte ich, dass Lehren zum besseren Lernen führt?

Die Erfahrung in Pakistan erinnerte mich an etwas, das ich bereits während meiner eigenen Schulzeit und später an der Universität erlebt hatte.

Immer wenn ich Mitschülern oder Kommilitonen half und ihnen Unterrichtsstoff erklärte, stellte ich fest, dass ich den Stoff anschließend selbst besser verstand. Damals hatte ich diese Erfahrung zwar wahrgenommen, aber nicht weiter darüber nachgedacht.

Erst als ich in Pakistan beobachtete, welche Fortschritte gerade diejenigen Schülerinnen und Schüler machten, die selbst jüngere Schüler unterrichteten, begann ich den Zusammenhang bewusster zu erkennen.

Wer anderen etwas erklären will, muss sich zunächst selbst Klarheit verschaffen. Man muss das eigene Wissen ordnen, Zusammenhänge erkennen und überlegen, wie man einen Gedanken so ausdrücken kann, dass ein anderer ihn versteht.

Hinzu kamen die Fragen der Schülerinnen und Schüler. Manchmal glaubte jemand, einen Inhalt gut verstanden zu haben. Erst beim Versuch, ihn zu erklären, oder durch eine unerwartete Frage wurde sichtbar, dass noch etwas fehlte oder ein Zusammenhang nicht vollständig verstanden war.

Damit wurde mir auch meine eigene frühere Erfahrung verständlicher:

Wer anderen etwas verständlich erklären will, prüft und vertieft dabei zugleich sein eigenes Verständnis. Das Lehren kann dadurch selbst zu einer intensiven Form des Lernens werden.

Von diesem Zeitpunkt an war das gegenseitige Unterrichten für mich nicht mehr nur eine Lösung für den Lehrermangel. Ich setzte es nun auch bewusst als eine Möglichkeit ein, das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu fördern.

Wie entstand die Idee des systematischen Ordnens?

Die Idee des systematischen Ordnens entstand nicht plötzlich, sondern entwickelte sich Schritt für Schritt aus unserer praktischen Arbeit.

Einmal beschäftigte ich mich gemeinsam mit einigen Kollegen intensiv mit einem umfangreichen Thema. Wir lasen verschiedene Bücher, verglichen ihre Aussagen miteinander und fertigten eigene Notizen an.

Je mehr Material wir sammelten, desto schwieriger wurde es jedoch, den Überblick zu behalten.

Wir stellten fest, dass sich viele Informationen überschnitten, andere einander ergänzten und manche sogar widersprachen. Die einzelnen Informationen waren vorhanden, aber uns fehlte eine übersichtliche Darstellung, die erkennen ließ, wie sie miteinander zusammenhingen.

Deshalb begannen wir, das gesammelte Material systematisch zu ordnen.

Zunächst erstellten wir Übersichten zu einzelnen Themenbereichen. Wir versuchten herauszufinden, welche Gedanken zusammengehörten, welche übergeordnet waren, welche sich unterordnen ließen und wo Verbindungen zwischen verschiedenen Bereichen bestanden.

Anschließend verbanden wir diese Teilübersichten zu einer Gesamtübersicht.

So entstand nach und nach eine grafische Darstellung, in der wir ein umfangreiches Thema mit seinen Hauptbereichen, Unterthemen und Zusammenhängen auf einen Blick betrachten konnten.

Später begegnete mir für eine solche Form der grafischen Ordnung der Begriff Mindmap.

Für uns war damals jedoch weniger die Bezeichnung entscheidend als der praktische Nutzen. Die Darstellung half uns, aus einer großen Menge einzelner Informationen eine erkennbare Struktur zu entwickeln.

Während unserer Kurse ergänzten und verbesserten wir diese Übersicht fortlaufend. Neue Informationen konnten eingeordnet, bestehende Zusammenhänge überprüft und Widersprüche sichtbar gemacht werden.

Am Ende eines Kurses stellten wir die entstandene Gesamtübersicht den Teilnehmerinnen und Teilnehmern vor. Viele berichteten uns, dass ihnen diese Darstellung half, den Aufbau des gesamten Themas und die Zusammenhänge zwischen seinen einzelnen Bereichen leichter zu verstehen.

Für mich entstand daraus eine weitere wichtige Erfahrung:

Beim Lernen genügt es nicht, einzelne Informationen zu sammeln. Ebenso wichtig ist es, ihre Ordnung und ihre Beziehungen zueinander zu erkennen.

Die genaue Methode, wie ich solche Übersichten später beim Lernen und beim Durcharbeiten von Büchern einsetzte, entwickelte sich weiter. Darauf werde ich in einem späteren Kapitel ausführlicher zurückkommen.

Wie reagierten die anderen Lehrer und Kollegen?

Natürlich blieb diese Arbeitsweise auch den anderen Lehrern und Kollegen nicht verborgen.

Anfangs begegneten manche ihr mit Skepsis. Für viele war Unterricht vor allem damit verbunden, dass der Lehrer den Stoff erklärte und die Schülerinnen und Schüler zuhörten, ihn auswendig lernten und anschließend wiedergaben.

Unsere Arbeitsweise sah anders aus.

Die Schülerinnen und Schüler lasen selbst, suchten unbekannte Begriffe nach, erklärten einander die Inhalte, stellten Fragen, widersprachen sich und versuchten gemeinsam, zu einer verständlichen Erklärung zu gelangen.

Der Lehrer stand dabei nicht ständig im Mittelpunkt.

Für manche Kollegen war das zunächst ungewohnt. Sie fragten sich, ob Schülerinnen und Schüler überhaupt in der Lage seien, sich auf diese Weise Wissen selbstständig zu erschließen.

Mit der Zeit konnten sie jedoch die Entwicklung beobachten. Sie sahen, dass die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbstständiger arbeiteten, Fragen stellten und auch schwierigere Texte erschließen konnten.

Besonders auffällig war für viele, dass Schülerinnen und Schüler, die zuvor große Schwierigkeiten mit einfachen Lehrbuchtexten gehabt hatten, nach einigen Monaten anspruchsvollere Texte und sogar ganze Bücher lesen, verstehen und miteinander diskutieren konnten.

Dadurch wuchs auch bei einigen Lehrern das Interesse an unserer Arbeitsweise.

Mir war dabei wichtig, niemandem einfach eine fertige Methode vorzuschreiben. Die Lehrer sollten selbst beobachten, ausprobieren und prüfen, was in ihrem Unterricht funktionierte und wo Schwierigkeiten entstanden.

Auch ihre Rückmeldungen waren für mich wichtig. Denn genauso wie ich von den Schülerinnen und Schülern lernte, lernte ich auch aus den Erfahrungen der anderen Lehrkräfte.

Nicht jede Idee funktionierte sofort, und nicht jede Erfahrung ließ sich unverändert auf jede Klasse übertragen. Deshalb mussten wir unsere Arbeitsweise immer wieder überprüfen, anpassen und weiterentwickeln.

So wurde mir zunehmend bewusst, dass nicht nur Schülerinnen und Schüler Lernende sind.

Auch ein Lehrer muss bereit sein, weiterzulernen, die eigene Arbeit kritisch zu betrachten und sie aufgrund neuer Erfahrungen zu verändern.

Wie entstehen Respekt und Disziplin im Unterricht?

Eine weitere Frage beschäftigte mich bereits während meiner Schulzeit und später auch an der Universität:

Wodurch entstehen eigentlich Respekt und Disziplin im Unterricht?

Ich hatte sehr unterschiedliche Lehrer erlebt. Einige waren körperlich stark, manche waren Boxer oder Ringer. Sie traten streng und autoritär auf, und manche Schülerinnen und Schüler hatten große Angst vor ihnen. Einige zitterten sogar, wenn sie mit ihnen zu tun hatten.

Trotzdem gab es Schüler, die sich auch von solchen Lehrern nicht einschüchtern ließen und ihnen keinen wirklichen Respekt entgegenbrachten.

Daneben kannte ich Lehrer, die körperlich schwach wirkten und überhaupt nicht einschüchternd auftraten. Niemand hatte Angst vor ihnen. Trotzdem herrschte in ihrem Unterricht Disziplin, und die Schülerinnen und Schüler begegneten ihnen mit Respekt.

Später machte ich an der Universität ähnliche Beobachtungen. Und als ich selbst Lehrer wurde, begegnete mir derselbe Unterschied erneut.

Ich begann deshalb intensiver darüber nachzudenken und erkannte zunächst, dass zwei Dinge klar voneinander unterschieden werden müssen:

Angst ist nicht dasselbe wie Respekt.

Und ebenso:

Autoritäres Verhalten ist nicht dasselbe wie Disziplin.

Ein Lehrer kann durch Drohungen, Beleidigungen, Demütigungen oder körperliche Gewalt Angst erzeugen. Schülerinnen und Schüler können ihm gehorchen, weil sie seine Reaktion fürchten. Aber dieser Gehorsam bedeutet noch nicht, dass sie ihn respektieren.

Ich fragte mich deshalb, wodurch ein Lehrer Respekt gewinnen kann, ohne Angst zu erzeugen.

Nach meinen Erfahrungen waren dafür vor allem drei Dinge wichtig.

An erster Stelle stand die Haltung des Lehrers gegenüber seinen Schülerinnen und Schülern. Ihre Entwicklung und ihre Zukunft mussten ihm wirklich wichtig sein. Ich versuchte, ihnen mit derselben Fürsorge zu begegnen, die ich auch meinen eigenen Kindern entgegenbringen würde.

Es genügte jedoch nicht, dies nur zu behaupten. Die Schülerinnen und Schüler mussten im täglichen Umgang spüren können, dass ihr Lehrer sie ernst nahm, ihnen helfen wollte und sich über ihre Fortschritte freute.

Ebenso wichtig war fachliche Kompetenz. Ein Lehrer sollte das, was er vermitteln wollte, selbst gründlich beherrschen. Schülerinnen und Schüler bemerkten sehr schnell, ob jemand seinen Gegenstand verstand und ihre Fragen ernst nahm.

Kompetenz bedeutete für mich jedoch nicht, auf jede Frage sofort eine Antwort haben zu müssen.

Gerade hier kam etwas Drittes hinzu:

Ehrlichkeit.

Wenn ich etwas nicht wusste, wollte ich meine Unwissenheit nicht hinter meiner Stellung als Lehrer verbergen. Ich konnte offen sagen:

„Das weiß ich nicht.“

Dann konnte ich zunächst fragen, ob eine Schülerin oder ein Schüler die Antwort kannte. Wenn niemand sie wusste, konnten wir gemeinsam danach suchen. Ich konnte selbst recherchieren und zugleich die Schülerinnen und Schüler auffordern, ebenfalls nach einer Antwort zu suchen.

Nach meiner Erfahrung verlor ein Lehrer dadurch nicht an Respekt. Im Gegenteil: Die Schülerinnen und Schüler konnten erkennen, dass es beim Lernen nicht darum ging, dass der Lehrer immer recht haben musste. Es ging darum, gemeinsam nach einer richtigen und begründeten Antwort zu suchen.

Diese Haltung bedeutete für mich allerdings nicht, auf Regeln und disziplinarische Maßnahmen vollständig zu verzichten.

Schülerinnen und Schüler sind Menschen, und Menschen machen Fehler. Sie können Grenzen überschreiten, sich falsch verhalten oder anderen schaden. Ein Lehrer muss deshalb auch Grenzen setzen und auf Fehlverhalten reagieren.

Entscheidend war für mich jedoch, wie er darauf reagiert.

Ich hielt es für wichtig, positives Verhalten bewusst wahrzunehmen und anzuerkennen. Schülerinnen und Schüler sollten nicht nur dann die Aufmerksamkeit des Lehrers bekommen, wenn sie etwas falsch machten. Auch ihre Fortschritte, ihre Anstrengungen und ihr verantwortungsvolles Verhalten sollten gesehen und gewürdigt werden.

Bei Fehlverhalten dagegen sollte nicht jede Kleinigkeit sofort zu einer Strafmaßnahme führen. Ein Lehrer musste abwägen, wann ein Hinweis genügte, wann ein Gespräch notwendig war, wann eine klare Grenze gesetzt werden musste und wann tatsächlich eine weitergehende disziplinarische Maßnahme erforderlich war.

Ständiges Tadeln und Herummeckern hielt ich dabei für ebenso problematisch wie übermäßige Strenge. Vor allem durfte eine Reaktion auf falsches Verhalten nicht in Beleidigung oder persönliche Herabsetzung übergehen.

Das Verhalten eines Schülers kann kritisiert werden, ohne den Schüler als Menschen herabzusetzen.

Auch wenn eine disziplinarische Maßnahme notwendig wurde, stellte sich für mich deshalb eine entscheidende Frage:

Was soll damit erreicht werden?

Soll der Schüler lediglich für seinen Fehler leiden? Oder soll er verstehen, was falsch war, Verantwortung dafür übernehmen und lernen, sich künftig anders zu verhalten?

Für mich konnte nur das Zweite ein pädagogisches Ziel sein.

Dabei erinnerte ich mich oft an ein afghanisches Sprichwort:

„Geduld ist bitter, aber ihre Früchte sind süß.“

Gerade im Umgang mit jungen Menschen erschien mir dieser Gedanke besonders wichtig. Schnell ärgerlich zu werden, zu schimpfen oder hart zu bestrafen, kann im Augenblick einfacher erscheinen. Geduldig zu bleiben, wiederholt zu erklären, Grenzen deutlich zu machen und einem jungen Menschen die Möglichkeit zu geben, sein Verhalten selbst zu verändern, verlangt oft mehr vom Lehrer.

Doch eine schnelle Reaktion und eine gute pädagogische Wirkung sind nicht dasselbe.

Aus diesen Erfahrungen entwickelte sich für mich noch ein weiteres Bild, das später auch für meinen Umgang mit meinen eigenen Kindern wichtig wurde:

Ein Lehrer oder ein Elternteil muss zwischen Biegen und Brechen unterscheiden können.

Ein junger Mensch braucht Orientierung und manchmal auch klare Grenzen. Wenn er sich in eine falsche Richtung entwickelt, müssen Lehrer und Eltern eingreifen. Aber sie dürfen dabei nicht vergessen, dass sie es mit einem Menschen zu tun haben, dessen Persönlichkeit und Zukunft sie mit ihrem Verhalten beeinflussen.

Man kann einen jungen Menschen durch Angst, Demütigung, Gewalt oder ständigen Druck zum Gehorsam zwingen. Doch dabei besteht die Gefahr, nicht nur sein falsches Verhalten zu bekämpfen, sondern auch etwas in ihm zu beschädigen.

Deshalb wurde für mich ein einfacher Grundsatz wichtig:

Biegen, wenn eine Korrektur notwendig ist – aber niemals brechen.

Das eigentliche Ziel von Disziplin sah ich zunehmend nicht darin, dass Schülerinnen und Schüler aus Angst gehorchen. Sie sollten lernen, ihr eigenes Verhalten zu verstehen, Grenzen zu erkennen, Fehler zu korrigieren und schließlich selbst Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen.

Das Ziel äußerer Disziplin sollte deshalb letztlich die Entwicklung von Selbstdisziplin sein.

Bildung als Entwicklung des ganzen Menschen

Mit der Zeit wurde mir immer deutlicher, dass Bildung für mich weit mehr bedeutete als die Vermittlung von Fachwissen. Ein Mensch entwickelt sich nicht allein durch Lesen, Schreiben oder das Lösen mathematischer Aufgaben. Bildung sollte auch seine Vorstellungskraft und Kreativität fördern und ihn darin unterstützen, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen.

Deshalb beschränkten wir unsere Bildungsarbeit nicht auf Schulbücher und Klassenräume. Wir suchten nach unterschiedlichen Möglichkeiten, die Fähigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler anzusprechen.

Neben dem regulären Unterricht veranstaltete ich Malkurse und versuchte, die Schülerinnen und Schüler mit den Grundlagen der bildenden Kunst vertraut zu machen.

Dabei ging es mir nicht in erster Linie darum, gute Maler auszubilden. Sie sollten lernen, genau zu beobachten, Formen und Zusammenhänge zu erkennen und eigene Gedanken und Vorstellungen kreativ auszudrücken.

Ebenso beschäftigten wir uns mit Kalligrafie. Dafür beschaffte ich verschiedene Lehrbücher und übte mit ihnen die Kunst des schönen Schreibens. Dabei waren Geduld, Konzentration und Sorgfalt gefragt – Fähigkeiten, die auch in anderen Bereichen des Lernens von Bedeutung waren.

Auch Musik und Dichtung bezogen wir bewusst in unsere Bildungsarbeit ein.

Ich suchte Gedichte aus – manche schrieb ich auch selbst –, deren Rhythmus zu bekannten Melodien passte. Gemeinsam machten wir daraus Lieder und sangen sie miteinander.

Dabei ging es nicht nur darum, bestimmte Inhalte leichter im Gedächtnis zu behalten. Musik und Dichtung brachten etwas in den Unterricht, das sich mit einem Schulbuch allein nur schwer erreichen ließ: Freude, gemeinsames Erleben und die Möglichkeit, Gedanken und Gefühle auf eine andere Weise auszudrücken.

Durch diese Erfahrungen erweiterte sich auch mein eigenes Verständnis von Bildung.

Ich sah immer deutlicher, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Fähigkeiten, Interessen und Ausdrucksmöglichkeiten mitbringen. Unterricht sollte deshalb nicht ausschließlich darauf ausgerichtet sein, Fachwissen aufzunehmen und wiederzugeben.

Ein junger Mensch sollte Gelegenheit bekommen, zu denken und zu fragen, aber auch zu beobachten, zu gestalten, auszuprobieren und Verantwortung zu übernehmen.

Die Erfahrungen der vergangenen Jahre begannen sich für mich dadurch zu einem größeren Bild zusammenzufügen.

Ich hatte erlebt, wie Schülerinnen und Schüler lernten, Texte selbstständig zu erschließen, unbekannte Begriffe nachzuschlagen, einander etwas zu erklären und Antworten selbst zu suchen.

Ich hatte erlebt, wie sie beim Kochen, Einkaufen, bei der Sauberkeit ihrer Umgebung und im Zusammenleben Verantwortung übernahmen.

Ich hatte gesehen, wie Kunst, Kalligrafie, Musik und gemeinsames Arbeiten andere Fähigkeiten ansprachen als der gewöhnliche Unterricht.

Und ich hatte gelernt, dass auch Respekt und Disziplin für mich nicht auf Angst beruhen durften, sondern zunehmend zu eigener Verantwortung und Selbstdisziplin führen sollten.

Aus all diesen Erfahrungen entwickelte sich nach und nach eine umfassendere Vorstellung davon, was Bildung für mich bedeutete:

Schule sollte nicht nur Wissen vermitteln. Sie sollte jungen Menschen helfen, ihre unterschiedlichen Fähigkeiten zu entwickeln, selbstständig zu denken, Verantwortung zu übernehmen und ihr eigenes Leben zunehmend selbst gestalten zu können.

Bildung bedeutete für mich damit immer mehr: die Entwicklung des ganzen Menschen.

Rückblick

Rückblickend erkenne ich, dass wir den Schülerinnen und Schülern keine Abkürzung zum Wissen gezeigt hatten. Wir hatten ihnen vielmehr Werkzeuge an die Hand gegeben: das Wörterbuch, das selbstständige Lesen, das Erklären mit eigenen Worten, das gemeinsame Nachdenken und den Mut, Fragen zu stellen und nach Antworten zu suchen.

Mit diesen Werkzeugen konnten sie sich zunehmend neues Wissen selbst erschließen. Gleichzeitig lernten sie, Verantwortung für ihr Lernen, ihr Handeln und ihren Alltag zu übernehmen.

Auch meine eigene Rolle als Lehrer hatte sich dadurch verändert. Meine Aufgabe bestand immer weniger darin, fertige Antworten zu geben, und immer mehr darin, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, selbst nach Antworten zu suchen, Zusammenhänge zu erkennen und ihren eigenen Lernweg weiterzugehen.

Dabei lernte auch ich ständig weiter. Viele der Grundsätze, die später mein Verständnis vom Lernen und Lehren prägen sollten, entstanden nicht am Schreibtisch. Sie entwickelten sich aus konkreten Problemen, aus Versuchen, aus Fehlern, aus Beobachtungen und aus den Erfahrungen mit meinen Schülerinnen und Schülern.

Aus vielen einzelnen Erfahrungen war so nach und nach eine grundlegende Überzeugung entstanden:

Bildung sollte Menschen nicht nur Wissen vermitteln. Sie sollte ihnen auch die Werkzeuge geben, mit denen sie selbstständig weiterlernen, denken und handeln können. Darin sehe ich bis heute eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung.